چگونگی ایجاد و گسترش خلاقیت در هنر /۲

چگونگی ایجاد و گسترش خلاقیت در هنر

همان طور که گفته شد، تخیل، مهم ترین عنصر خلق و نوآوری است و هیچ خلاقیتی بدون تخیل امکان پذیر نیست، حتی نوآوری های علمی و صنعتی همه بر اساس تخیل، شدنی هستند. این ارتباط در حوزه هنر که اساس آن تخیل است، بیشتر می شود، زیرا هنر، همواره از هنجارهای عمومی به دور است و کوشش می کند تا صورت های نو بیافریند.

در اینجا، مهمترین و اساسی ترین موضوع، چگونگی ایجاد و گسترش خلاقیت است. دیوید بوهم، ماهیت فرآیندهای خلاقیت را در تمام حوزه های هنری و حتی علمی همسان می پندارد. او معتقد است، روحیه هنری که مثابه طلب و تلاش برای درک و رسیدن به تناسب و زیبایی در دنیای درون و بیرون تعریف شده، نیاز همه ی انسان ها و قابلیتی است که همه افراد می توانند، آن را در خود احیاء و تقویت کنند. اما عوامل درونی و بیرونی، مانع از فعال شدن درست این قوه در افراد می شود. به اعتقاد او آگاهی دقیق و حساسیت همیشگی نسبت به این موانع درونی و بیرونی می تواند به فرد کمک کند که قوه خلاقانه خود را تقویت کند. در ادامه این نوشتار، سعی شده تا این عوامل درونی و بیرونی را مورد بررسی قرارداده و به نقش هریک در ایجاد و گسترش خلاقیت بپردازیم:

عوامل درونی

دیوید بوهم در جایی از کتابش خاطره ای پر مضمون نقل می کند او می گوید سال ها پیش وقتی برای اولین بار سوار اسب شدم اتفاق ویژه ای برایم افتاد. مردی که اسب را از او کرایه کرده بودم به من گفت: «اگر می خواهی اسب سوار ماهری شوی باید همیشه از اسب سریع تر فکر کنی، و گرنه به جایی می روی که اسب دوست دارد برود.» او می گوید این حرف روی من تأثیر زیادی گذاشت چرا که حاوی حقیقت مهمی بود؛ اینکه فرآیند هر امری فقط می تواند با دخالت فرآیند امر دیگری که سریع تر، کامل تر، و دقیق تر است تحت الشعاع قرار گیرد. مثلاً سوارکار با کشیدن ملایم دهنه، قادر است تمامی نظم حاکم بر حرکت اسب را تغییر دهد. به همین ترتیب فعالیت ابتکاری و خلاقانه ذهن این توان را دارد که اعمال عادت زده و مکانیکی را جایگزین نماید.

به طور کلی می توان با صراحت ادعا کرد که توسعه خلاقانه هنر وابسته به ادراک این امر است که برداشت های مرسوم و معمول از تفاوت ها و مشابهت ها با روش ها و الگو های شناخته شده، نادرست و بی ربطند. از دیدگاه روان شناختی باید گفت که این اولین و سخت ترین گام به شمار می آید. اما به محض اینکه این گام برداشته شد، ذهن از قید و بندها آزاد می شود و آن را آن چنان متوجه، هوشیار، آگاه و حساس می کند که ذهن، توانایی کشف نظمی نو و به تبع آن خلق ساختارهای جدیدی از شیوه ها و الگوها را می یابد(بوهم، ۱۳۸۱، ۷۰).

در این جا، نوع ارتباطی که یک هنرمند خلاق با نتایج کارهای خلاقانه هنرمندان قبل از خود برقرار می کند حائز اهمیت اساسی است. بدیهی است که اگر یک هنرمند نقاش تنها به تطبیق و تعمیم یافته های شخصی چون پل سزان و یا پابلو پیکاسو همت گمارد، از نظر درجه و کیفیت بداعت و خلاقیت نمی تواند همچون آنها باشد، حتی اگر این شیوه ها و الگوها را در ترکیب با سایر شیوه ها و الگوهای موجود، آن چنان متنوع تر و گسترده تر کند یا توسعه دهد، که همه قابلیت های کاربردی آنها آشکار گردند. همچنین اگر هنرمند نقاشی تنها به صورت انفعالی علیه پل سزان و یا پابلو پیکاسو قیام کند و به رد تمامی شیوه ها و الگوهای آنها بپردازد، نمی توان او را خلاق دانست. چیزی که لازم به نظر می رسد این است که این هنرمند نقاش سعی کند از پل سزان و یا پابلو پیکاسو بیاموزد. بدین معنا که نه تنها آنچه آنها انجام داده اند را بفهمد، بلکه تفاوت های موجود بین دیدگاهها و شیوه های  آنها و آنچه در حین کار روی موضوعی نزد خود در ذهن پرورانده است را نیز درک کند. بدون شک این دیدگاه ها با آنچه متعلق به پل سزان و یا پابلو پیکاسو است فرق دارد، هم به دلیل فهم و معرفت جدیدی که پیوسته به صورت تئوری و تجربی پیدا می شود و هم به لحاظ موارد مربوط به طبیعت کار که تعیین همه جزئیات آن در ابتدای امر مشکل و یا غیر ممکن بوده است. دریافت این تفاوت هاست که مشابهت های نوعی را معلوم می کند، مشابهت هایی که منطبق و مناسب شرایط ویژه ای است که هنرمند در حال تجربه آن است. این مشابهت های نو، آن گاه او را در مسیر بدیع و نوینی از شیوه ها و الگوها رهنمون می شود.

خلاقیت هنری

پس چنان که در بالا آمد، یک فهم نو و خلاقانه منتهی به شکل گیری نظم جدیدی در مراتب درک ما از شیوه ها و الگوهای معمول می شود. این نظم جدید، نه تقلیدی از نظم های قدیمی است، و نه ارزشمندی آنها را به تمامی نفی می کند. در واقع همان گونه که دیدیم این امر به ما کمک می کند آگاهی خود را از شیوه ها و الگوهای گذشته، در قالب نظمی مطلوب تر ریخته و در عین حال مرزهای هنر را نیز به شکلی نو گسترش دهیم.

بنابراین می توان گفت که نظم و ساختار فهم ما از شیوه ها و الگوهای معمول همواره به نوعی در حال تکوین و شکوفایی است. این نظم و ساختار معرفتی در نزد ما از برخی جهات و بنا بر یک اصل صحیح، مشابه نظم و ساختار جاری در طبیعت است. این اصل عبارت است از وجود تفاوت های مشابه که باعث مشابهت های متفاوتی می شوند که در بستر مراتبی از نظم ها همواره رو به گسترش و توسعه پیکره زنده آنچه در طبیعت هست را شکل داده اند. این تنها در خصوص هنر یا علم نیست که ادراک تفاوت های اساسی موجود در کلیت یک پدیده، گام اساسی به شمار می آید، بلکه در عمل، هرگونه فهم و ادراکی با ادراک این گونه تفاوت ها آغاز می شود.

از جمله عوامل دیگری که موجب می شود ما از توجه خاص به ادراکی که بدیع و متفاوت است باز مانیم، ترس و نگرانی ما از انجام خطا و اشتباه است. از همان اوان کودکی به فرد یاد می دهند که همواره تصویری از «خود» یا «نفس» داشته باشد که اساساً کامل و بی نقص به نظر می آید. انجام هر خطا و اشتباهی حقارت و ضعف به حساب می آید و به نوعی باعث می شود که فرد خود را مورد قبول و تأیید دیگران نیابد. این خیلی تأسف آور است، چراکه اصلاً هر آموختنی عبارت است از تلاش برای انجام حرکت یا کاری که منجر به نتیجه ای می شود، و سپس تأمل و ارزیابی آن نتیجه که پیامد همان تلاش انجام گرفته است. اگر قرار باشد که انسان تا از نتیجه مثبت و قابل قبول هر حرکت و تلاشی مطمئن نشده دست به هیچ عملی نزند، بعید به نظر می رسد که هرگز بتواند چیز نو و تازه ای بیاموزد، و این وضعیتی است که کم و بیش، بسیاری از افراد در آن قرار گرفته اند. هراس و نگرانی از ارتکاب اشتباه معمولاً به عادت فرد به ادراک مکانیکی نظریات و ایده های موجود و مرسوم اضافه و نوعی از آموختن را موجب می شود که غایتش صرفاً دست یابی به نفع و نتیجه ای از پیش تعیین شده است. مجموعه این ها دست به دست هم می دهند تا انسان قابلیت فهم و ادراک چیزهای نو و بدیع را از دست بدهد، و به این ترتیب به جای اصالت و ابتکار گرفتار روزمرگی و تکرار شود.

پس، آن گونه که قرائن نشان می دهند این که انسان بتواند به آموختن چیزهای نو و تازه موفق شود یا نه، مرتبط و متکی به شرایطی است که ذهن او در آن قرار دارد. این امر نه ربطی به برخورداری از نبوغ و استعداد خاص دارد، و نه به رشته و عرصه ویژه ای چون علم، هنر، ادبیات و یا معماری مربوط می شود. اما اگر شرایط موجود باشند و بتوانند عملی شوند، امکان اعمالی را فراهم خواهند کرد که شخص با جذبه و شوقی تمام و غیر قابل وصف به انجام آنها همت می کند. به عنوان مثال کودکی را در نظر آورید که مشغول آموختن راه رفتن یا ایستادن است. دیده اید که در این حالت چه شوق و ذوقی در رفتار کودک وجود دارد، و اگر خوب دقت کنید می بینید که معمولاً او از همه وجودش در این کار مایه می گذارد. تنها چنین توجه و علاقه کامل و از ته دلی است که انرژی لازم را به ذهن و مغز انسان می بخشد تا بتواند چیزی که نو و متفاوت است را ببیند و بپذیرد. این توجه و علقه عمیق و کامل، هنگامی اهمیت فوق العاده خود را نشان می دهد که هر یک از ما به این نتیجه برسیم که آن چیز نو و متفاوتی که ما را مجذوب خود ساخته، همه آنچه را که از قبل برای ما آشنا، ارزشمند، اطمینان بخش و به هر جهت عزیز بوده است، زیر سؤال می برد یا مورد تهدید قرار می دهد(بوهم، ۱۳۸۱، ۴۰).

عوامل بیرونی

به آسودگی نمی توان خلاقیت را در قالب روشنفکرانه گنجاد. فطرت خلاقیت به گونه ای است که در چنین مظروفی نمی گنجد. در دانشگاهی که زندگی روشنفکرانه بر اساس انتقاد و ویران کردن اثری خلاق است، هنر خلق کردن و سازندگی خلاق با حمایت و تفاهم و تأیید اندکی مواجه می شود. صاف و پوست کنده، بیشتر اساتید، بلدند پاره کنند و بشکافند، نه این که بدوزند و ببافند و باور کنند(کامرون، ۱۳۸۴، ۳۷).

ارزش و عمق اثر هنری به میزان خلاقیت و بهره گیری هنرمند از شهود و الهام سنجیده می شود و قافیه و ردیف و علم عروض، قوانینی هستند که در ابتدا به جهت همراهی و هماهنگی بین کلمات و الفاظ به لحاظ انتقال و تأثیر هرچه بیشتر بر مخاطب، توسط شاعر یا هنرمند، خلق شدند و متأسفانه امروزه از اصلی ترین شاخصه های اثر هنری به شمار می روند. از یک طرف مدارک و امتیازات دانشگاهی و از طرف دیگر الفاظ و قوانین ساخته همین روشنفکران راه بر هر عمل و اثر خلاقانه ای بسته است. حال آنکه، مهمترین رکن خلاقیت، آزادی است. هنرمندان و هنرجویان خلاق انسان هایی واگرا هستند که برای هر سؤالی، به دنبال جواب های متعددی هستند. اما متأسفانه دانشگاه ها و آتلیه های ما، با بینشی همگرا از جانب مدیران و اساتید اداره می شوند. بسیارند جوانانی که به دلیل نداشتن ارتباطات مناسب با اساتید و پیشکسوتان، از ارائه آثار خود باز می مانند. نگارنده چه در زمان تحصیل و چه در دوران تدریس بارها شاهد اثری ارزنده بوده ام که زیر رگبار «بایدها و نبایدها» قرار گرفته و شوق تداوم و تلاش را از دانشجو ربوده است. در حالی که خلاقیت به معنای رهایی از هرگونه پیش فرض ها، چهارچوب ها و بایدهاست. به عنوان یک معلم، این تجربه حزن انگیز را داشته ام که خلاقان مستعد بسیاری به دلیل عدم توانایی برای همرنگی با معیارها و قواعدی که از آنِ آنها نبوده است، از همان ابتدای امر دل و جرأت از دست داده اند و شرمسار از این فرض که استعداد کافی ندارند یا رویاهای «اغراق آمیزی» در سر می پرورانند و نمی توانند درست و منطقی بیاندیشند از ادامه کار باز می مانند.

به نظر ویلیام جیمز، فیلسوف و روانشناس قرن ۱۹ آمریکا، همه ما توانایی و استعداد خلاقیت را داریم ولی متأسفانه در طول زندگی و در مسیر آموزش یاد می گیریم که غیر خلاق باشیم. به عبارتی در سطح کلی محیط یادگیری، اعم از خانه، مدرسه و اجتماع، ما را به تفکر همگرا عادت می دهند.

نه تنها مسئولین آموزشی ما بلکه حتی امکانات، تجهیزات و فضاهای آموزشی ما نیز در راستای ایجاد خلاقیت و آموزش درست، قرار ندارند. در کشور ما، برنامه ریزی ها و تصمیم گیری ها ی مربوط به مقوله های آموزشی، نسبت به موضوع خلاقیت و پرورش آن بی توجه بوده و در نتیجه طبیعی است که در چنین سیستمی فقط و فقط نمره به عنوان ملاک ارزیابی، مورد توجه قرار می گیرد. در چنین سیستمی اگر گاه جرقه یا نور امیدی دیده شود، نتیجه ی برنامه ریزی نبوده و نیست و نمی توان آن را به عنوان دستاورد چنین سیستم آموزشی در نظر گرفت.

برای رسیدن به چنین مقصودی باید از راهکارهای متعددی بهره جست و گاه نیز همزمان همه این راهکارها را به اجرا در آورد. به عنوان نمونه برای رشد پرورش هنرمندانی خلاق، نیازمند پرورش هنرآموزانی خلاق هستیم که توانایی و خلاقیت چگونگی استفاده از توانایی های خود را برای آفرینش بدانند، تربیت چنین نیروهایی، نیازمند آموزش مداوم، برنامه ریزی شده، هدفمند و اساتیدی خلاق است. بایستی از مدارس شروع کرد و در دانشگاهها ادامه داد. هنرمندان، اساتید رشته هنر و دانشجویان این رشته نیازمند آموختن پی در پی هستند و فضایی برای تجربه های متعدد و متنوع، تا در نهایت روش های خلاقیت را کشف و درک کنند.

معلمان و اساتید به عنوان یکی از مهم ترین عوامل رشد یا تخریب هنرجویان و هنرآموزان، از جایگاهی ویژه در نظام آموزشی برخوردارند. به همین جهت، نقش ایشان طی چند دهه اخیر مورد توجه محققان قرار گرفته است. اغلب این تحقیقات در محورهای شناخت معلمان از خلاقیت و تأثیر ویژگی های شخصیتی آنها در خلاقیت هنرآموزان بوده است. شگفت آور آنکه، نتایج به دست آمده از اغلب این پژوهش ها نشان داده است که معلمان خلاقیت را نمی شناسند. تورنس و مللو، ضمن انتقاد از آموزش و پرورش سنتی بر اهمیت تغییر و تحول برنامه های سنتی و هدایت آموزش به سمت برنامه های خلاق، تأکید می ورزند. این محققان معتقدند که برای تحقق بخشیدن به این موضوع، باید به غنی سازی محیط آموزشی و ارائه برنامه خلاق پرداخت، لذا تربیت معلمان و اساتید خلاق، به منظور تربیت هنرآموزانی خلاق اهمیت زیادی دارد^۱(حسینی، ۱۳۸۶، ۱۴۹).

مطالعات و تحقیقات اخیر، همچنین نشان داده است که خلاقیت را نیز می توان آموزش داد و با به کار گیری تمرین های مناسب، تقویت آن، امری امکان پذیر است. همین امر باعث رویکرد جدیدی در آموزش شده است که بر خلاف شیوه های معمول آموزشی، هدف اصلی، پرورش ذهنی خلاق و پویاست.

آموزش مبتنی بر خلاقیت، نیازمند کار بر روی ویژگی های تفکر واگراست. مغز انسان دستگاه پیچیده ای است که هنوز جزئیات عملکردش به طور کامل شناخته نشده است. اما می دانیم که این دستگاه از دو نیمکره تشکیل شده است. نیم کره چپ به نظم، منطق، برنامه ریزی و آگاهی می پردازد و نیم کره راست امور مربوط به هنر، تخیل، خلاقیت و نا آگاهی را مدیریت می کند. به عبارت دیگر، نیم کره چپ مغز، کارش تفکر همگراست. این نیم کره بر واژه ها، نمادها و ارقام تمرکز دارد، تحلیل گر است و از منطق پیروی می کند، برای به خاطر آوردن از واژه ها سود   می برد، اسامی را به جای چهره ها به خاطر می سپارد، پردازش افکار به طور متوالی و ترتیبی صورت می گیرد، مرحله به مرحله، استنتاج منطقی از اطلاعات به عمل می آورد. ابتدا جزئیات را بررسی کرده و سپس به کلیات دست می یابد. به تهیه فهرست و برنامه ریزی علاقه دارد، معمولا بدون تحلیل و کورکورانه از قوانین تبعیت می کند، در پی گیری و حفظ زمان، کارآمد است و از پیش برنامه ریزی می کند و به طور کلی جمع آوری و طبقه بندی اطلاعات، استدلال، نتیجه گیری و صدور حکم، مهم ترین کار این نیم کره است. بنابراین همه عملکرد نیم کره چپ، روندی کاملا تعریف شده است که بر اساس مستندات رخ می دهد. از این رو افکار نو، در تفکر همگرا کمتر راه پیدا می کنند و افراد، پدیده ها را آن گونه که هستند، می بینند و می پذیرند. سمت چپ مغز در درک فضایی، مشاهده دقیق و تشخیص الگوها، توسعه و ترکیب اشکال و تصاویر، ایجاد ارتباط و … عملکرد مناسبی از خود نشان نمی دهد. به ویژه در واکنش به موضوع طراحی، از اشکال و احجام متداول و تکراری استفاده می کند تا فرم و ترکیبی خلاقانه.

نیم کره راست، کارش تفکر واگراست. این نیم کره مغز بر تصاویر و الگوها تمرکز دارد. با پیروی از احساسات به درک شهودی می رسد. موضوعات مختلف را هم زمان پردازش می کند، اطلاعات را به یکدیگر ارتباط می دهدف ابتدا به کلیات و سپس به جزئیات می پردازد و تداعی آزاد دارد، به جای پیروی از قوانین به دنبال علل قوانین است. عملکرد این نیمه به ترتیبی است که با داشتن یک سرنخ می تواند پیله ای بزرگ ببافد و برای این کار از همه داشته های مرتبط و غیر مرتبط بهره می گیرد. در حقیقت تفکر خلاق با تفکر واگرا رابطه ای مستقیم دارد. افراد با تفکر واگرا، پدیده ها، امور و افکار را آن چنان که هست نمی پذیرند و با نگاهی متفاوت سعی می کنند که تحلیل های بیشتری در مورد موضوع انجام دهند و حتی نظریات خود را نیز بر آن می افزایند (خیابانیان، ۱۳۸۸، ۱۱).

همانطور که گفته شد، یافته های اخیر علم روانشناسی، نشان می دهد که فرآیند خلاقیت بر خلاف آراء گذشتگان، امری صرفا ذاتی نبوده بلکه می تواند آموزش داده شود؛ از طریق آموزش می توانیم به هنر آموزان یاد دهیم که از طریق تفکر واگرا و بهره گیری از نیم کره راست مغز، به راه حل های مناسب دست یابند و در نهایت آنکه، جریان خلاقیت، جریانی از قبل ساخته شده نیست، بلکه رودی زاینده و قابل تغییر است.